La simulación dejó de ser un lujo de pocos laboratorios y comienza a convertirse en una estrategia para transformar la formación de Enfermería, Medicina y otras profesiones de la salud

Hay aprendizajes en salud que difícilmente puedan adquirirse solamente leyendo un libro, observando una clase o aprobando un examen.

Reconocer que una persona se está deteriorando, organizar rápidamente un equipo, comunicar una situación crítica, realizar una técnica bajo presión, identificar un error antes de que produzca daño o decidir cuál de varios problemas necesita atención inmediata son competencias que se construyen haciendo, observando, equivocándose, reflexionando y volviendo a intentar.

El problema aparece cuando ese entrenamiento debe garantizarse no a veinte o cincuenta estudiantes, sino a miles.

Ese fue uno de los grandes interrogantes que dejó la reciente visita a la Argentina de Peter Dieckmann, psicólogo y PhD, profesor asociado de la Universidad Técnica de Dinamarca (DTU) y uno de los referentes internacionales en simulación aplicada a la educación, factores humanos y seguridad del paciente.

Dieckmann participó de una jornada convocada por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en el marco de la Red Nacional de Simulación Clínica, CIN-ReNaSiC. Allí confluyeron rectores, autoridades académicas, decanos, responsables de centros de simulación y representantes de dos profesiones decisivas para el sistema sanitario argentino: Medicina y Enfermería.

La magnitud del encuentro ayuda a comprender lo que está ocurriendo. Participaron 23 decanos de facultades de Medicina nucleados en FAFEMP, 43 directoras de escuelas universitarias de Enfermería pertenecientes a AEUERA y responsables de más de 50 centros de simulación de distintas regiones del país.

Pero detrás de esas cifras existe una todavía más desafiante.

Las actas compromiso para implementar el Modelo de Entrenamiento con Simulación para el Aprendizaje Significativo (MESAS) comprenden inicialmente a 19 universidades públicas nacionales y 37 carreras de grado. El universo potencial supera los 129.000 estudiantes.

La pregunta ya no es, entonces, si la simulación funciona.

La pregunta es otra:

¿cómo conseguir que llegue realmente a todos?

El problema ya no es comprar simuladores

Durante mucho tiempo hablar de simulación clínica estuvo asociado casi automáticamente a grandes laboratorios, maniquíes sofisticados, cámaras, salas de control y tecnología de alta fidelidad.

Todo eso puede ser muy útil. Pero también puede ocultar el verdadero problema. Una universidad puede disponer de un excelente centro de simulación y, aun así, tener estudiantes que pasan pocas veces por él a lo largo de toda su carrera. Porque cada experiencia requiere docentes, preparación, escenarios, materiales, tiempo, evaluación y espacios para reflexionar después de la práctica. Y cuando las cohortes son enormes, las cuentas comienzan a no cerrar.

Dieckmann lo planteó de una manera muy concreta durante su exposición: incluso si Argentina consiguiera formar 3.000 o 4.000 docentes en simulación, seguiría siendo difícil alcanzar a la cantidad de estudiantes que necesita entrenar. Ese es probablemente uno de los puntos más importantes de toda esta discusión.

El desafío de la simulación argentina ya no es solamente tecnológico. Es pedagógico, organizacional y también económico.

No alcanza con construir más laboratorios. Hay que encontrar una forma diferente de utilizarlos.

MESAS: convertir la espera en aprendizaje

Allí aparece MESAS.

El Modelo de Entrenamiento con Simulación para el Aprendizaje Significativo intenta resolver uno de los problemas cotidianos de cualquier laboratorio: mientras uno o dos estudiantes realizan una práctica, ¿qué hacen los demás?

En un esquema tradicional pueden mirar.

A veces aprenden mucho observando. Otras veces simplemente esperan su turno.

MESAS intenta transformar esa espera en una actividad educativa intencional.
Los estudiantes trabajan en pequeños grupos y asumen diferentes roles. Uno puede ejecutar la técnica, otro asistirlo, otro observar determinados aspectos del procedimiento y otro analizar la comunicación, el trabajo en equipo o determinados criterios previamente establecidos.
Luego los roles cambian.
El estudiante deja de aprender solamente cuando tiene las manos sobre el simulador.
También aprende cuando debe mirar atentamente a un compañero, detectar qué hizo bien, reconocer un error, comparar lo que observa con un protocolo y explicar por qué hubiera tomado una decisión diferente.

Dieckmann consideró particularmente valiosa esta combinación entre rotación y diversidad de roles.

Y allí aparece algo muy interesante: observar también puede convertirse en una competencia.

Porque observar bien no significa mirar.

Significa saber qué buscar.

 El estudiante deja de ser solamente “el que aprende”

MESAS introduce además una segunda modificación.

A medida que adquieren experiencia, algunos estudiantes avanzados pueden colaborar progresivamente en procesos de facilitación y aprendizaje entre pares, siempre dentro de estructuras definidas y bajo supervisión.

Esto no significa reemplazar profesores por alumnos.

Esa interpretación sería equivocada.

Significa reconocer que enseñar también es una forma extraordinariamente potente de aprender.

Cuando un estudiante debe explicarle una maniobra a otro, justificar por qué algo estuvo bien realizado o ayudarlo a identificar qué podría mejorar, necesita movilizar conocimientos que permanecen mucho más pasivos cuando solamente escucha una clase.

La Red Nacional de Simulación Clínica trabaja precisamente sobre esa idea: ampliar la capacidad del docente sin eliminar su función, haciendo que los propios estudiantes participen más activamente en la construcción del aprendizaje.

El cambio parece pequeño.

En realidad, modifica la relación tradicional entre docente, estudiante y conocimiento.

La transformación no es solamente una declaración de intenciones.

Algunas universidades ya comenzaron a implementarla.

La Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) anunció el 29 de julio de 2026 que su Licenciatura en Enfermería sería la primera carrera del país en utilizar MESAS mediante un acuerdo específico con CIN-ReNaSiC.

Y lo interesante no está solamente en haber firmado un convenio.

Está en todo lo que viene detrás.

La propuesta contempla una capacitación de ocho semanas para casi 60 docentes de Enfermería de las sedes Paraná y Concordia, además de materiales estandarizados, pruebas piloto, seguimiento institucional y herramientas para registrar y dar trazabilidad a las actividades realizadas.

Esto demuestra algo que conviene repetir:

comprar un simulador no significa implementar simulación.

Para que exista realmente una estrategia educativa hacen falta docentes capacitados, objetivos, metodología, instrumentos, evaluación y continuidad.

UADER también señala que MESAS irá incorporándose progresivamente en espacios curriculares destinados al desarrollo de habilidades técnicas, con participación de los estudiantes en distintas mesas de trabajo y énfasis en comunicación, trabajo en equipo y reflexión colaborativa. 

Santiago del Estero: aprender juntos antes de trabajar juntos

La Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE) ofrece otro ejemplo especialmente interesante porque la implementación incorpora simultáneamente a Enfermería, Obstetricia y Medicina.

El programa prevé capacitar a 68 integrantes de los equipos académicos y comenzar con habilidades específicas: colocación de catéter urinario femenino en Enfermería, maniobras de Leopold en Obstetricia e intubación orotraqueal en Medicina. Las tres carreras compartirán, además, entrenamiento en reanimación cardiopulmonar y utilización del desfibrilador externo automático.

Durante octubre y noviembre de 2026 está prevista una prueba piloto que alcanzará al menos a 110 estudiantes de Enfermería y Obstetricia y a 24 de Medicina. Posteriormente se proyecta ampliar progresivamente la experiencia durante 2027.

Hay algo especialmente valioso en esta experiencia.

Un paciente real no es atendido por profesiones aisladas.

En un hospital, un centro de salud, una emergencia o una unidad de cuidados críticos, enfermeros, médicos y otros profesionales necesitan entenderse, compartir información, anticipar problemas y coordinar decisiones.

Sin embargo, durante buena parte de su formación universitaria aprenden separados.

La simulación ofrece la posibilidad de comenzar a aprender juntos antes de tener que trabajar juntos frente a una persona real.

Los estándares internacionales de INACSL incluyen justamente la educación interprofesional mediante simulación como uno de los componentes de las buenas prácticas contemporáneas.

No toda simulación necesita un maniquí millonario

Otro desarrollo argentino ayuda a romper un prejuicio frecuente.

En la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ), un equipo integrado por profesionales de Enfermería desarrolló simuladores de brazo y cabeza mediante impresión 3D.

La iniciativa surgió dentro de una convocatoria nacional de ReNaSiC para desarrollar simuladores de bajo costo y con posibilidad de replicación institucional.

Se fabricaron 40 brazos y 40 cabezas. Estos dispositivos permiten practicar procedimientos como punciones, colocación de vías periféricas y extracción de sangre, utilizando materiales accesibles y de fácil reposición. Parte de los equipos será distribuida entre universidades nacionales.

La experiencia plantea una pregunta necesaria para cualquier institución que quiera comenzar a simular:

¿necesitamos realmente el simulador más caro o necesitamos el simulador correcto para lo que queremos enseñar?

No es lo mismo.

Para determinados objetivos puede ser imprescindible una tecnología sofisticada.

Para otros, un dispositivo sencillo, reproducible y disponible durante muchas horas puede generar muchísimo más aprendizaje.

En educación, la fidelidad tecnológica no debería confundirse automáticamente con calidad pedagógica.

El maniquí es apenas el comienzo

Tal vez uno de los aportes más interesantes de Peter Dieckmann sea precisamente haber ayudado a correr la mirada del maniquí.

La simulación puede enseñar procedimientos, pero también permite observar cómo funciona un equipo cuando algo empieza a salir mal.

¿Quién detecta primero el problema?

¿Quién habla?

¿Alguien escucha?

¿La información llega a quien debe tomar la decisión?

¿Todos entendieron la indicación?

¿Existe una persona coordinando?

¿El equipamiento está colocado donde debería?

¿El diseño físico del lugar ayuda o dificulta?

¿Una norma aparentemente correcta genera un problema inesperado cuando se aplica en la realidad?

Esas preguntas pertenecen al territorio de los factores humanos y la seguridad del paciente.

Y permiten utilizar la simulación no solo para entrenar individuos, sino también para estudiar organizaciones.

Dieckmann sintetizó esta idea señalando que la simulación es más que entrenamiento: puede convertirse en una metodología para comprender y transformar los propios sistemas de atención sanitaria.

Ese desplazamiento conceptual es enorme.

Ya no se trata solamente de preguntar:

“¿Lo hizo bien el estudiante?”

También podemos preguntar:

“¿Qué condiciones hicieron más fácil o más difícil que pudiera hacerlo bien?”

El derecho a equivocarse antes de que el error llegue al paciente

Existe además una razón profundamente humana para impulsar la simulación.

Quien está aprendiendo necesita equivocarse.

Es inevitable.

El problema en las profesiones sanitarias es que algunas equivocaciones pueden tener consecuencias sobre otra persona.

La simulación crea un espacio excepcional: permite cometer determinados errores sin que estos alcancen directamente a un paciente.

Un estudiante puede detenerse.

Puede volver atrás.

Puede repetir una maniobra.

Puede descubrir que interpretó mal un dato.

Puede darse cuenta de que no pidió ayuda.

Puede escuchar lo que observaron sus compañeros.

Y puede volver a intentarlo.

La UNLP resume esta idea al señalar que la enseñanza basada en simulación permite entrenar habilidades, tomar decisiones y aprender de los errores en entornos controlados sin poner en riesgo la seguridad de los pacientes.

Pero para que ese error se transforme realmente en aprendizaje hace falta algo más.

Hace falta hablar de lo ocurrido.

Cuando termina la simulación empieza una de las partes más importantes

Un escenario puede durar diez minutos.

La conversación posterior puede ser incluso más importante que esos diez minutos.

Es el momento en el que el estudiante deja de pensar solamente en 

qué hizo y comienza a preguntarse por qué lo hizo.

¿Por qué decidí eso?

¿Qué dato vi?

¿Cuál no vi?

¿Qué estaba pensando?

¿En qué momento tendría que haber pedido ayuda?

¿Por qué interpreté así la situación?

¿Qué hizo mi compañero que me ayudó?

¿Qué haría distinto si el escenario empezara nuevamente?

Ese proceso reflexivo constituye el corazón del debriefing.

Los estándares internacionales de INACSL señalan que las actividades educativas basadas en simulación deben incluir un proceso planificado de debriefing, que puede incorporar feedback, debriefing propiamente dicho y reflexión guiada. La organización actualizó en 2025 varios de sus estándares, incluidos prebriefing, facilitación y debriefing.

Por eso existe un riesgo que Argentina debería vigilar especialmente mientras aumenta la escala:
hacer llegar la simulación a más estudiantes no puede significar reducirla a pasar rápidamente por una estación.
Escalar debería significar ampliar oportunidades conservando la reflexión.

Para Enfermería, el desafío recién empieza

Enfermería probablemente sea una de las profesiones que más puede beneficiarse de esta transformación.

Porque cuidar no es solamente realizar procedimientos.

Una enfermera o un enfermero necesita mirar a una persona y reconocer qué está cambiando.

Tiene que distinguir información importante de información secundaria.

Anticipar riesgos.

Priorizar.

Tomar decisiones.

Comunicarse.

Intervenir.

Observar la respuesta.

Y volver a decidir.

Por eso, aunque las primeras experiencias de MESAS están razonablemente concentradas en habilidades clínicas básicas, existe una segunda frontera que sería especialmente valiosa para la educación enfermera.

Simular también el razonamiento clínico.

Imaginemos una estación.

Una persona adulta mayor llega con disnea, cansancio, edema, antecedentes de insuficiencia cardíaca y múltiples medicamentos.

El estudiante no recibe una tarjeta que diga:

“Administre oxígeno”.

Recibe una persona —simulada— con información que debe aprender a interpretar.

Tiene que valorar.

Preguntar.

Observar.

Reconocer los datos relevantes.

Identificar qué puede esperar y qué no.

Priorizar.

Decidir.

Comunicar.

Intervenir.

Y después evaluar qué ocurrió.

Cuando termina el escenario, la pregunta del docente ya no debería ser solamente:

“¿Realizaste correctamente la técnica?”

Podría ser:

“¿Qué dato hizo que decidieras realizarla?”

Allí cambia todo.

La simulación deja de entrenar solamente las manos.

Comienza a entrenar la manera de pensar de un enfermero.

Simulación y PAE: una oportunidad todavía por construir

En ese punto aparece una oportunidad especialmente interesante para las carreras de Enfermería argentinas: integrar progresivamente la simulación con el Proceso de Atención de Enfermería (PAE).

No para convertir un escenario en un ejercicio burocrático de completar formularios.

Tampoco para obligar al estudiante a buscar etiquetas diagnósticas mientras la situación clínica ocurre.

La propuesta debería ser exactamente la contraria.

Que el estudiante recorra el proceso real del pensamiento enfermero:

valorar → interpretar → identificar problemas y riesgos → priorizar → planificar → intervenir → evaluar.

Después de la simulación podrían incorporarse, cuando correspondan, lenguajes estandarizados como NANDA-I, NOC y NIC.

Pero siempre después del razonamiento.

Nunca en reemplazo de él.

Esta aplicación todavía debe considerarse una posibilidad de desarrollo pedagógico, no una característica universalmente implementada por MESAS.

Precisamente por eso constituye una oportunidad.

El observador también necesita aprender a observar

Una de las mayores fortalezas potenciales del modelo es darle al estudiante que observa una verdadera tarea.

Pero para eso no alcanza con decirle:

“Mirá a tu compañero”.

Hay que decirle qué observar.

Puede utilizar una grilla breve que incluya, por ejemplo, seguridad, secuencia del procedimiento, comunicación, reevaluación, solicitud de ayuda y respuesta frente a cambios.

Lo importante es que registre conductas.

No opiniones.

En lugar de anotar:

“Estaba muy nervioso”.

Puede registrar:

“Realizó varias acciones consecutivas sin volver a evaluar al paciente y no confirmó la indicación recibida”.

La segunda formulación puede discutirse.

La primera solamente etiqueta a una persona.

Ese cambio es fundamental para construir una cultura educativa en la que hablar de errores no sea buscar culpables sino producir aprendizaje.

Gabriel Muntaabski, secretario ejecutivo de CIN-ReNaSiC, sintetizó precisamente este desafío al señalar la necesidad de formar equipos de salud capaces de hablar de errores, dudas y riesgos.

¿MESAS permitirá ahorrar dinero?

Probablemente sea una de las preguntas que muchas universidades se harán.

La lógica indicaría que aprovechar mejor los espacios, reducir tiempos ociosos y distribuir roles podría permitir utilizar con mayor eficiencia la infraestructura y las horas docentes.

Pero sería apresurado afirmar hoy que MESAS ya demostró reducir los costos por estudiante en todo el sistema universitario argentino.

Eso habrá que medirlo.

Lo mismo ocurre con otros resultados.

¿Los estudiantes retienen mejor lo aprendido?

¿Realizan más prácticas?

¿Desarrollan mejores habilidades de comunicación?

¿La observación estructurada mejora el desempeño?

¿Las competencias se mantienen con el tiempo?

¿Se transfieren posteriormente a la práctica clínica?

¿Existen diferencias según la universidad, la carrera o la habilidad entrenada?

La verdadera fortaleza del proceso que comienza podría estar precisamente en producir evidencia para responder esas preguntas.

Porque llegar a 129.000 estudiantes será un logro extraordinario.

Pero saber qué aprendieron esos 129.000 estudiantes será todavía más importante.

Las preguntas que debería hacerse cada escuela de Enfermería

Quizás este movimiento nacional pueda servir para cambiar una pregunta bastante habitual.

En lugar de preguntarnos:

“¿Nuestra carrera tiene laboratorio de simulación?”

podríamos comenzar a preguntar:

“¿Qué aprende realmente cada estudiante allí?”

¿Cuántas veces simula antes de recibirse?

¿Desde qué año?

¿Las experiencias aumentan progresivamente su complejidad?

¿Solamente practica técnicas?

¿También aprende comunicación?

¿Entrena liderazgo y trabajo en equipo?

¿Practica situaciones de deterioro clínico?

¿Existen escenarios comunitarios?

¿Domiciliarios?

¿De salud mental?

¿Geriátricos?

¿Pediátricos?

¿De emergencias?

¿Se simula el razonamiento clínico?

¿Se integra el PAE?

¿Hay experiencias interprofesionales?

¿Los docentes están formados para facilitar simulaciones?

¿Existe prebriefing?

¿Hay debriefing?

¿Se registra el recorrido de cada estudiante?

¿Podemos demostrar que aquello que aprendió en el simulador aparece después frente a un paciente?

Estas preguntas probablemente digan mucho más sobre la calidad de un programa que el precio del maniquí instalado en el laboratorio.

De 129.000 estudiantes a millones de pacientes

Hay una forma distinta de mirar la cifra que dio origen a toda esta discusión.

Más de 129.000 estudiantes pueden participar potencialmente del proceso.

Pero cada uno de esos futuros profesionales atenderá a cientos o miles de personas durante su vida laboral.

Eso significa que mejorar la formación de un estudiante tiene consecuencias que se multiplican durante décadas.

Por eso, el objetivo no puede ser simplemente conseguir que 129.000 estudiantes “pasen por un simulador”.

El verdadero objetivo debería ser que lleguen al encuentro con una persona real habiendo tenido más oportunidades para:
practicar, equivocarse, observar, comunicarse, decidir, reflexionar y volver a intentar.
La Argentina parece estar ingresando en una nueva etapa de la simulación clínica.
La primera fue construir centros, adquirir equipamiento y formar equipos pioneros.

La segunda es mucho más difícil.

Consiste en lograr que esas oportunidades lleguen efectivamente a los estudiantes, independientemente de la universidad en la que estudien o de los recursos tecnológicos disponibles.
MESAS intenta responder a ese problema mediante rotación, observación estructurada, participación activa y aprendizaje entre pares. UADER comienza a llevarlo específicamente a Enfermería; la UNSE articula Enfermería, Obstetricia y Medicina; la UNSJ demuestra que también pueden desarrollarse soluciones tecnológicas de bajo costo; la UNLP fortalece la formación de docentes; y CIN-ReNaSiC intenta convertir iniciativas dispersas en una estrategia de escala nacional.

Todo esto recién comienza.

Y probablemente la pregunta más importante sea mucho más sencilla que cualquier discusión sobre tecnología.

Peter Dieckmann la formuló al finalizar su intervención:

¿Por qué hacemos toda esta “locura” de la simulación?

La respuesta devuelve la discusión a su verdadera razón de ser:

para generar una diferencia en la vida de los pacientes.

Fuentes consultadas y lecturas relacionadas

Infobae — 31 de agosto de 2026. Peter Dieckmann en Argentina: el desafío de llevar la simulación clínica a más de 129.000 estudiantes universitarios. Nota central sobre el encuentro de CIN-ReNaSiC, la participación de Medicina y Enfermería, MESAS y el desafío de ampliar la simulación a escala nacional.
Leer artículo de Infobae

Infobae — 31 de agosto de 2026. Gabriel Muntaabski: “Necesitamos equipos de salud que puedan hablar de los errores, de las dudas y de los riesgos”. Entrevista al secretario ejecutivo de CIN-ReNaSiC sobre MESAS, aprendizaje entre pares y el desafío de alcanzar a más de 129.000 estudiantes.
Leer entrevista a Gabriel Muntaabski

Universidad Autónoma de Entre Ríos — 29 de julio de 2026. Se implementará un innovador modelo de simulación clínica para fortalecer la formación en Enfermería. Experiencia de implementación de MESAS en la Licenciatura en Enfermería de UADER y formación de casi 60 docentes.
Consultar noticia de UADER

Universidad Nacional de Santiago del Estero — 14 de agosto de 2026. La UNSE se suma a una iniciativa nacional para fortalecer la formación clínica en carreras de salud. Implementación de MESAS en Enfermería, Obstetricia y Medicina y planificación de las primeras experiencias piloto.
Consultar noticia de UNSE

Universidad Nacional de San Juan — 3 de julio de 2026. La Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud fabricó dispositivos de simulación clínica. Desarrollo mediante impresión 3D de simuladores de bajo costo y replicabilidad institucional dentro de ReNaSiC.
Consultar experiencia de la UNSJ

Universidad Nacional de La Plata — 2026. Comenzó el curso de formación en simulación clínica. Formación de docentes y profesionales de Enfermería, Medicina y Prácticas Cardiológicas en enseñanza basada en simulación.
Consultar formación de la UNLP

International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning — INACSL. Healthcare Simulation Standards of Best Practice®. Cuarta edición de los estándares internacionales de buenas prácticas; incluye diseño, objetivos, prebriefing, facilitación, debriefing, evaluación, operaciones, desarrollo profesional e interdisciplinariedad, con varios estándares revisados en 2025.
Consultar los estándares INACSL

INACSL. Simfographics — Healthcare Simulation Standards of Best Practice®. Recursos gráficos y traducciones disponibles de diferentes estándares, incluidos materiales en español.
Consultar recursos INACSL

Referencias académicas recomendadas

INACSL Standards Committee, Decker, S., Sapp, A., Bibin, L., Chidume, T., Crawford, S. B., Fayyaz, J., Johnson, B. K., & Szydlowski, J. (2025). Healthcare Simulation Standard of Best Practice®: The Debriefing Process. Clinical Simulation in Nursing, 105, 101775.

INACSL Standards Committee, DiGregorio, H., Todd, A., Blackwell, B., Brennan, B. A., Repsha, C., Shelton, C. M., Vaughn, J., Wands, L., Wruble, E., & Yeager, C. (2025). Healthcare Simulation Standard of Best Practice®: Facilitation. Clinical Simulation in Nursing, 105, 101776.

INACSL Standards Committee, Persico, L., Ramakrishnan, S., Wilson-Keates, B., Catena, R., Charnetski, M., Fogg, N., Jones, M. C., Ludlow, J., MacLean, H., Simmons, V., Smeltzer, S., & Wilk, A. (2025). Healthcare Simulation Standard of Best Practice®: Prebriefing—Preparation and Briefing. Clinical Simulation in Nursing, 105, 101777.

INACSL Standards Committee, Persico, L., Wilson-Keates, B., DiGregorio, H., Decker, S., & Xavier, N. (2025). Preamble: Grounded in Excellence: The Cornerstone Healthcare Simulation Standards of Best Practice®. Clinical Simulation in Nursing, 105, 101774.